Învățăm diferit

Unul dintre cele mai importante repere în educația diferențiată privește procesul psihic al motivației. Avem deja la dispoziție numeroase studii psihologice și filozofice ce tratează rolul exponențial al motivației în contextul școlar. Important este, cred, să nuanțăm referindu-ne la contextul școlar al zilelor noastre. Ne confruntăm actualmente cu dificultatea de a crea motivație intrinsecă în procesul de învățare și de a ne îndepărta, uneori prin derapaje aproape violente, de ceea ce ar însemna un ideal instituțional ce privește școala ca o entitate vie. Vie în sensul bucuriei de a trăi și de a învăța, nu doar în sensul forfotelii existențiale a desfășurării rutinelor. În contextul direcțiilor de dezvoltare a personalităților, școala devine un teren de desfășurare foarte provocator, dacă păstrăm linia ideală și ne imaginam o balanță între echilibrul psihic, prin naturalețea apariției trebuințelor specifice motivației învățării, și dezvoltarea multi-fațetată a personalităților. S-a scris foarte mult pe tema legăturilor, în procente diferite după diferite viziuni, dintre factorii genetici și experiențele compuse ale mediului și putem vedea, analizând colectivele de elevi, cum ambele influențe sunt adevărate, contează și marchează dezvoltarea copiilor. Cred că actualmente, cel puțin în școlile așa-zis ”bune”, nu lipsa teoriei este o problemă, ci punerea în practică. Chiar dacă ne referim numai la profesorii cu rezultate foarte bune obținute de-a lungul procedurilor de evaluare profesională specifice domeniului, tot vom observa că trecerea de la teorie la practică nu este deloc ușoară.

Desigur că, pentru a ajunge să valorizăm potențialul fiecărui copil, să lucrăm diferențiat, să avem răspunsuri și abordări diferite în funcție de personalitatea fiecărui elev, este nevoie să cunoaștem cele mai noi teorii ale domeniului, să facem apel la materiale de bune practici și la schimburi de experiență, dar toate acestea ar avea un și mai mare succes dacă ar începe de la studiul propriei personalități, de la conștientizarea profilului personal, cu slăbiciunile și înzestrările aferente.

În psihologie toate drumurile duc la personalitate (Popescu-Neveanu, 1978), iar în economia unei școli este mai cu seamă important să ținem seama de acest aspect.

Realitatea ne arată că o teorie sau un set de metodici panaceu nu există, dar și că adevărate minuni în educație se întâmplă în zilele noastre într-o conviețuire aproape bizară cu eșecuri la fel de răsunătoare. În toate cazurile de succes, în care profesori cu har au schimbat cursul lucrurilor, făcând dintr-o școală problematică o școală de succes, reușind să motiveze elevi ajunși la limita promovabilității către rezultate spectaculoase, a fost vorba întâi despre oameni și abia apoi despre teorii. Despre felul în care anumiți oameni asamblează informațiile într-un continuum aplicativ de succes. La toti acești oameni extraordinari întâlnim ceva comun în atitudinea lor – respectul față de semeni. Acești oameni au crezut în copii și le-au dat șansa să fie cine sunt ei și nu cine ar trebui să pară. I-au încurajat să se manifeste diferit și nu i-au croit după calapodul clasei, școlii, sau mai rău, după calapodul personal. Auzim încă adesea, din păcate, referiri la „nivelul clasei”, „nivelul școlii”, care conțin prin însăși construcția lor clișeică ipocrizia și frica de a ieși din rând, pentru că se referă la alinierea valorilor către un etalon majoritar acceptat, cel al notelor, calificativelor și distincțiilor artificiale. Etalon care sacrifică originalitatea, curajul și libertatea în favoarea uniformizării, a docilității și a înregimentării convenționale.

Cum spuneam mai devreme, complinirea efectelor a diferite teorii, în spiritul respectului față de natura umană și față de studiu ar fi o cale ideală de a crea un mediu de învățare atractiv.

O să exemplific, mai departe, prin câteva dintre cele mai populare teorii specifice peisajului motivațional, invitând către un exercițiu simplu – extragerea câtorva elemente definitorii ale fiecărei teorii și crearea unui joc, dupa „chipul și asemănarea” celui care se joacă. Veți vedea că veți putea obține de la o înșiruire ordonată și ascendentă de efecte, până la o surprinzătoare rupere de ritm cu accente dadaiste: de exemplu, teoria behavioristă explică acțiunea învățării ca pe dobândirea programată a unor noi comportamente în urma unei acțiuni raționale asupra unor stimuli și a fixării unor reacții, adică, în esență, o conduită mnezică însoțită de acumularea și formarea unor operații și abilități. J. Watson, prin articolul manifest al behaviorismului, din 1913,  a sintetizat această abordare într-un spirit ludic provocator: ”Dați-mi un copil și îl voi face să se cațere sau să-și folosească mâinile pentru a construi clădiri din piatră sau lemn… Îl voi face hoț, răufăcător sau toxicoman. Posibilitățile în orice direcție sunt nenumărate… Oamenii se construiesc și nu se nasc.”

Teoria lui H. Murray (apud Pânișoară) organizează un set de principii, pe care le denumește „motive”(în număr de 20) și pe care le afiliază sferei sociale, prezentându-le într-o formă aparent aleatorie: supunere, realizare, afiliere, agresivitate, autonomie, contracarare, apărare, deferență, dominanță, exhibiție, neutralizarea unor efecte negative, evitarea situațiilor neplăcute, îngrijire și acordare de ajutor, ordine, spirit ludic, rejectare, sensibilitate-senzualitate, sexualitate, susținerea și ajutorarea propriei persoane, înțelegere cognitivă. Murray consideră că fiecare individ are ordinea proprie de organizare a acestor motive.

Teoria lui Maslow este cea mai cunoscută dintre teoriile motivaționale. Abraham Maslow a vorbit în 1943 despre importanța reacțiilor izolate în cadrul fenomenului motivației. Acesta precizează că  pentru atingerea aceluiași scop există mai multe căi și nuanțează explicația prin integrarea în panelul motivațional a comportamentelor segmentate, față de conturarea aproape exclusivă a celor integrate, așa cum se teoretizase până la momentul respectiv. Maslow argumentează printr-o taxonomie devenită celebră în sistemele organizaționale, că există o piramidă a cinci seturi de nevoi: nevoile fiziologice, nevoile de securitate, nevoile de apartenență, nevoile de stimă, nevoile de auto-împlinire. În 1970 Maslow a adăugat pe scara nevoilor trebuințele de cunoaștere și trebuințele estetice, iar treapta nevoilor de auto-actualizare a fost completată cu nivelul transcendenței- dorința de a-i ajuta pe ceilalți să se auto-actualizeze. (Maslow, 2009).

În acest context, dacă examinăm relația cu alte formulări recente și dezvoltăm implicațiile abordării noastre asupra problemelor contemporane din cadrul managementului și motivației învățării, o abordare a fenomenului școlar, cu o redundanță a manifestării personalității, putem sublinia că variabilele de bază ale acesteia se pot transforma în procese motivaționale dinamice pentru a produce modele majore de cunoaștere, emoționalitate și comportamente specifice vieții școlare, apreciate drept adevărate provocări ale secolului XXI.

Este necesar să ne apropiem de mecanismele prin care instituția de profil poate să faciliteze înțelegerea conceptuală a curriculum-ului studiat de elevi, respectiv de studenți. Mărturie a succesului unei abordări diferențiate stau numeroase experimente de succes – cum reiese din concluziile inovatorilor Amanda Alonso sau ale lui Scott Rosenberg (Wagner, 2014) -, care relevă că dezvoltarea pasiunilor personale, problematizarea și stimularea elevilor de a-și pune întrebări reprezintă drumul spre valoarea intrinsecă, spre emoție, precum și spre succes academic.

Este important să acceptăm că lumea se schimbă și că uneori ne e greu să ținem pasul, că e bine să înlocuim angoasele pierderii unor modele cu bucuria și curiozitatea unor noi descoperiri, că învățăm diferit.

(cu referiri din capitolul Școala, context și relații din perspectiva managementului motivațional. Școala care învață, din teza Valori, conduite experiențiale, atitudini și reflecții inovatoare privind formarea managerilor educaționali, autor: Mihaela Drăguș)