METODE DE EVALUARE UTILIZATE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

/in /by
  1. Conceptul de strategie de evaluare

Strategiile de evaluare sunt definite de modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfășurarea procesului tehnologic.

Evaluarea urmărește, prin conținutul său, să identifice modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Pentru a cunoaște gradul de asimilare al cunoștințelor, evoluția si nivelul elevilor, dar și pentru a stimula activitatea elevilor, este necesară evaluarea la începutul, sfarșitul și pe tot cuprinsul procesului didactic.

Aceste trei tipuri definesc trei strategii de evaluare care “se disting prin modul de integrare în procesul didactic”(1, p. 140).

După cum le definește I.T. Radu, strategiile “sunt definite de modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfășurarea procesului pedagogic”( 2, p. 90).

  1. Clasificarea strategiilor de evaluare întâlnite la disciplina limba și literatura română

A. Dupa modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic:

Dacă luăm în considerare acest criteriu, identificăm trei ramuri principale ale evaluării: inițială, formativă și cumulativă.

  1. Evaluarea inițială:

Aceasta este o activitate strategică orientativă care se realizează la început de an școlar. “Angajează operații de măsurare, apreciere, decizie la începutul activităților de instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi, exprimate în termeni de performanță și competențe actuale sau potențiale”( 3, p. 134).

Strategia acestei evaluări cuprinde, deasemenea, referințe la un program psihopedagogic distinct, care evaluează nivelul de dezvoltare al copiilor în primele zile de școală.

Evaluarea inițială are o importanță deosebită deoarece oferă posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor la începutul unei activițați, de a ști, aproximativ, posibilitatea pe care o are fiecare elev de a se integra în noul program de instruire, dacă va înțelege ce va fi predat.

Evaluarea inițială realizează două funcții:

Diagnostică: – ilustrează măsura în care elevii stăpânesc cunoștințele și șansele pe care le au în cazul angajării lor într-un nou program.

Prognostică: – permite anticiparea rezultatelor în cazul angajării într-un nou program.

  1. Evaluarea sumativă/cumulativă:

Evaluarea sumativă sau cumulativă “este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare realizate predominant, prin verificări funcționale, pe parcursul programului, încheiată cu o evaluare globală de bilanț la sfarșitul unor segmente de activitate, relativ mari”( 4, p. 153).

Acest tip de evaluare oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele. Deci, evaluarea sumativă angajează operații de măsurare – apreciere – decizie în timp sau la sfarșitul unei activități didactice, cu scopul conoașterii nivelului de cunoștințe a materiei parcurse.

Pe baza acestei evaluări, pe langă stabilirea gradului în care obiectivele eu fost atinse, se realizează și clasificarea subiecților în cadrul grupului din care fac parte.

Din punct de vedere practic, evaluarea sumativă se realizează printr-o serie de verificări parțiale, încheiate cu o evaluare de bilanț. Astfel, îndeplinește două funcții principale: de “verificare” a rezultatelor finale și de “comunicare” în exterior a rezultatelor. De asemenea, se realizează și o “certificare” a competențelor formate.

Exemple în ceea ce privește evaluarea sumativă pot fi examenele de capacitate și bacalaureat, în special, deoarece realizează un bilanț al cunoștințelor asimilate de-a lungul unui ciclu școlar, dar comunică în exterior și rezultatele.

Un alt exemplu pot fi tezele date la final de semestru, verificand o arie extinsă de cunoștințe.

  1. Evaluarea formativă/continuă:

Această evaluare “se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic sau la sfârșitul unei unități de studiu, e frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ” (5, p. 25).

Evaluarea formativă se bazează pe funcționarea retroactivă și constituie informația de care elevul și profesirul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele prevăzute au fost atinse și permit continuarea procesului spre obiective mai complexe.

Utilizarea acestui tip de evaluare angajează operații de măsurare – apreciere – decizie pe tot parcursul unei activități de instruire. De asemenea se stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învățare diferențiată.

Avănd un caracter permanent, pe măsură ce procesul didactic se derulează, profesorul are în vedere ambele operații (comanda și controlul) prin informațiile pe care le culege despre efectele acțiunii sale, intervenind cu modificările și ameliorările care sunt necesare. “Evaluarea se realizează din mers, frecvența verificărilor fiind mai mare, informațiile acumulate sunt verificate imediat, prin intervențiile prompte ale profesorului”( 6, p. 399).

Evaluarea formativă este o activitate laborioasă cu patru etape:

  • măsurarea rezultatelor și constatarea greșelilor;
  • diagnosticarea procesului;
  • identificarea unor procedee prin care pot fi remediate greșelile;
  • măsurarea efectelor procedeelor utilizate.

De asemenea, evaluarea formativă trebuie să îndeplinească trei condiții: să fie continuă, analitică și să se facă în raport cu obiectivele instruirii.

“Inovarea decisivă” pe care o aduce acest tip de evaluare constă în efectele de reglare pe care le produce, ceea ce facilitează conștientizarea de către elev a propriei sale formări, dar și o mai mare autonomie în învățare.

Funcțiile pe care acțiunile evaluative le îndeplinesc depind de locul pe care-l ocupă acestea în cadrul procesului didactic, de integrare a lor și de interacțiunea lor cu activitățile de predare-învățare.

Evaluarea formativă presupune o mai mare frecvență a verificărilor, deoarece se desfășoară îndeosebi pe frecvențe relativ mici de activitate. Caracterul de sondaj al evaluării este eliminat prin utilizarea acestui tip de evaluare deoarece ea își propune să-i verifice pe toți elevii.

Scopul principal al evaluării îl constituie facilitarea conținutului învățarii, determinând activitățile oportune sau dificultățile ce trebuie depășite, astfel ea facilitează o abordare mai analitică.

“In contextul evaluării formative se disting două demersuri: acțiunea în care funcția sumativă, de control și de notare este preponderentă, situație în care performanțele elevilor sunt apreciate și luate în evidență și timpul în care funcția formativă este esențială”( 7, p. 164).

Probele de evaluare, pe langă funcția lor de verificare, sunt folosite și ca mijloc de cultivare a capacității autoevaluative a elevilor. Adică le oferă posibilitatea cunoașterii nivelului de pregătire în raport cu performanțele așteptate.

O altă calitate este faptul că face necesară alcătuirea probelor pe baza analizei conținutului care urmează să fie verificat cu scopul de a releva elementele principale a căror asimilare condiționează reușita școlară.

Exemple ale evaluării formative sunt toate extemporalele date (anunțate sau neanunțate), indiferent dacă acestea sunt date din lecția de zi sau dintr-un set de lecții, un capitol (de exemplu din două lecții: subiectul și predicatul).

  1. Evaluarea predictivă:

Această evaluare este considerată de unii specialiști o strategie psihopedagogică distinctă pentru că poate fi folosită atât la începutul anului, cât și la mijlocul și la sfârșitul lui, dar înaintea oricărei teme. Ea își propune evidențierea unor priceperi, deprinderi și aptitudini.

Instrumentele specifice de lucru sunt testele care permit să se prevadă randamentul elevului într-un anumit domeniu.

  1. Evaluarea cumulativă:

Ion T. Radu mai identifică un tip de evaluare, cea cumulativă, care vizează aprecierea rezultatelor și exercită o funcție de clasificare a elevilor. Dintre dezavantajele acestei evaluări se pot enumera: stresul, neliniștea pe care o generează, dar și faptul că necesită efort în elaborare.

  1. Evaluarea pe tot parcursul procesului didactic (evaluarea dinamică):

Același pedagog, I.T.Radu, mai detaliază între strategiile evaluative și acest tip, evaluarea dinamică, al cărei caracter e exprimat în “evaluarea rezultatelor școlare pe întreg parcursul procesului didactic. Această orientare are ca suport demonstrarea interacțiunii funcționale dintre evaluare și procesele de predare/învățare, succesul în activitatea didactică depinde de maniera în care sunt evaluate efectele acesteia” (8, p. 147).

Evaluarea dinamică are, deci, în vedere rezultatele activității în diverse momente ale desfășurării ei.

Scopul ei este de a conoaște dacă obiectivele urmărite au fost atinse și dacă elevii și-au însușit cunoștințele, priceperile și deprinderile.

Probele de evaluare dinamică sunt, în general, “criteriale”, raportând rezultatele constatate la obiectivele ce trebuiau realizate. Fiind criterială, se presupune însușirea de către elevi a obiectivelor și a criteriilor explicite de evaluare după care se ghidează profesorul. Aceasta presupune că elevii trebuie conduși în mod gradat de la reprezentări aproximative la unele explicite, corecte. In general, prin acest tip de evaluare, sunt verificate cunoștințele imediate deci, va rezulta un decalaj între ceea ce știe el și ceea ce va ști la sfârșit. Din această cauză sunt necesare periodice evaluări globale, cu caracter mai vast, care vor viza reactualizări și utilizarea abilităților și cunoștințelor în situații diferite.

Există, delimitând astfel evaluarea dinamică în cadrul celorlaltor tipuri de evaluare, două forme, modele de astfel de evaluare: cumulativă și formativă.

Evaluarea dinamică implică din partea acesteia mai multe operații:

  • culegerea continuă de date, observații;
  • utilizarea informațiilor ținând seama de noile situații apărute;
  • producerea de moduri și mijloace adecvate de acțiune.

B.După ponderea obiectivelor pedagogice:

1.Evaluarea normativă:

              –     face un bilanț al unui test de cunoștințe, iar apoi statistica;

  • vizează obiectivele generale.

2.Evaluarea criterială:

  • “realizează o parabolă între rezultatele scontate și cele realizate de fiecare elev”( 9, p.31)
  • vizează obiectivele specifice.

3.Evaluarea punctuală:

  • vizează obiectivele operaționale, concretizate în rezultate obținute la un moment dat.

C. După sfera de extindere a conținuturilor instruirii:

  1. Evaluarea programelor care stau la baza lecțiilor;
  2. Evaluarea unui sistem de cursuri, lecții;
  3. Evaluarea unei lecții;
  4. Evaluarea unei secvențe.

D. După sfera de perfecționare socială:

  1. Evaluarea instituțiilor școlare;
  2. Evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice;
  3. Evaluarea elevilor (în colectiv, individual).

E. După scopul prioritar:

  1. Evaluarea cu scop de informare;
  2. Evaluarea cu scop de dezvoltare;
  3. Evaluarea cu scop de proiectare.

F. După obiectul evaluării:

  1. Evaluarea individuală (a unei persoane, situații);
  2. Evaluarea parțială ( a unui grup sau complex de situații);
  3. Evaluarea globală (a unui colectiv, instituții).

G. După persoana care realizează evaluarea:

  1. Internă ( de către același profesor, instituție);
  2. Externă (e implicată o altă persoană, instituție, decât cea care a realizat procesul didactic).

H. După modul de realizare:

  1. Evaluarea scrisă;
  2. Evaluarea orală.

NOTE:

  1. Radu, Ioan, T – Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000
  2. Stungci, Constantin, Evaluarea școlară, Ed. de Vest, Timișoara, 1999
  3. Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Grupul editorial Litera Internațional, Chișinău, București, 2000
  4. Radu, Ioan, T – Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000
  5. Muyer, Genevieve, – De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, 2000
  6. Nicola, Ioan – Tratat de pedagogie școlară, EDP, R.A., București, 1996
  7. Radu, Ioan, T – Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000
  8. Idem
  9. Muyer, Geneviev – De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, Iași, 2000