Noua socializare: între ecranul televizorului și tehnologiile “touch”. Comportamentele de comunicare ale copiilor între 3 și 6 ani
Fără îndoială că acestei vârste de formare “instituționalizată” (3-6 ani) i-au fost dedicate studii complexe, din mai multe unghiuri disciplinare și transdisciplinare (sociologia educației, psihologie educației, psihologia vârstei școlare, psihologia vechii educații, sociologia comunicării etc.).
Mai multe contribuții au venit dinspre istoria studiilor despre copilărie, culminând în Filosofia Luminilor a lui Jean Jacques Rousseau, care dedică mult timp vârstei copilăriei (0-5 ani) în Emil sau despre educație (1762). Acesta este un atent studiu despre evoluția vieții umane, în contextul sinergiei cu elementele naturii, cu normele sociale și cu sine.
Mai târziu, veți găsi tema reflectată în cea mai mare parte a psihologiei educaționale studiată în ultimele două secole, începând cu importantele contribuții ale lui Jean Piaget, viziunea experimentală a Mariei Montessori și multe alte contribuții, în mare parte din psihologia evolutivă a vârstelor (de exemplu. Vîgotski, 1934). În toate cazurile, aceasta este o dovadă a importanței strategice a aceastei faze a vieții unui individ, pentru o creștere armonioasă. În toate cazurile este vorba despre dovezi ale importanței strategice ale acestei etape de vârstă a individului, pentru o creștere armonioasă.
Când vorbim despre vârsta de la 3 la 6 ani, tebuie să luăm în considerare faptul că limbajul și exprimarea copilului sunt nesigure și în proces de dezvoltare. Și, precum toate procesele “în mișcare”, în tranziție, este aproape intangibil și greu de analizat.
Fără echivoc este faptul că, dincolo de importanța stilurilor, a epocii și a tuturor influențelor în procesul de învățare, instrumentul fundamental de interacțiune este limbajul. Copiii rămân în esență necunoscători pentru că nu prezintă organizare în discurs și în raționamentul logic. Limbajul infantil se caracterizează printr-o secvențialitate liniară și un “prezent etern”, care constituie primele elemente ale organizării discursului și, în consecință, ale interacțiunii.
Așa-numitul “etern prezent “este un punct de vedere care este departe de modul de gândire și acțiune academică asociat Mariei Montessori, și mai târziu lui Jorge Munari, o demonstrație clară a proprietății expresivității și de interacțiune pentru copii.
Dar, “clasicii” teoriilor dezvoltării și “bunei educații” nu puteau să prevadă ce se vaîntâmpla doar peste o jumătate de secol de istorie a omenirii, nașterea și succesul uneia dintre cele mai captivante forme de comunicare umană: televiziunea. Aceasta a fost urmată de o concatenare a revoluțiilor tehnologice, care au acaparat în forme diferite, dar relevante, toate categoriile de vârstă.
Cu aceste premize, prezentul articol încearcă să găsească câteva scenarii referitoare la comportamentul de comunicare al copiilor de vârstă preșcolară și la efectele de socializare și dezvoltare cognitivă. În special, această reflecție este parte a cadrul interpretativ al unui program de cercetare interdisciplinară, realizat de către Departamentul de Comunicare și Cercetare Socială din cadrul Universității Sapienza din Roma, cu privire la efectele educaționale și comportamentale ale mass-mediei digitale asupra socializării preșcolare.
Inf@nzia Digi.tales (2) este titlul acestui proiect multidisciplinar, care începe cu analiza socializării preșcolare și finalizând cu construirea unei hărți de conexiuni, capabile să identifice relațiile de continuitate între stilul de dezvoltare evolutivă consumul de media, strategii de socializare în familie și stimularea cognitivă. Astfel de conectori reprezintă ipotezele teoretice pentru a construi un sistem de intervenție, pornind de la planificarea instrumentelor digitale de stimulare mentală, cererile de competențe metacognitive, definesc un ecosistem și intervenții sociale și mediáticoeducative, capabile să propună modalități de revizuire a sistemului de formare și școlar de niveluri diferite.
Mai exact, proiectul Inf@nzia Digi.tales se adresează copiilor de 3-6 ani, incluzând primul an de școală, cu scopul de reînnoire a modelelor la nivel psihopedagogic de predare și învățare, în acest segment de educație. Obiectivul principal al cercetării este de a consolida capacitatea de acțiune, explorare și manipulare și, prin urmare, de cunoaștere și învățare, la copii, profitând de oportunitățile tehnologiilor de comunicare.
În special, proiectul încearcă să experimenteze sistemele adaptative, mediile digitale și interfațele, pentru a le integra în contexte educaționale, în special în școală, și în măsură să încurajeze modalități de învățare prin cooperare.
Fără îndoială ca, pentru a atinge obiective atât de ambițioase, trebuie să mergem mai departe cu pași mici, începând prin analizarea relației dintre copiii care sunt vârstă preșcolară sau mai mari și noi “ecrane. Prin urmare, vom începe de la relația controversată cu ecranul televizorului, pentru a ajunge, în parte, la incidența noilor soluții tehnologice, bazate pe “touch”(iPad, smartphone sau telefon, calculator cu atingere inteligentă etc.), pentru dezvoltarea psihosocială și cognitivă.
Această a doua parte, în special, va aduce în fața cercetătorilor, noi provocări științifice, metodologice și etice, care vor fi evidențiate în concluziile articolului.
” Sophie, 2 ani, se uită la TV o ora pe zi. Aceasta dublează șansele de a avea tulburări de atenție, atunci când ea va fi mai mare.
Lubin, 3 ani, se uită la televizor câte două ore pe zi, triplându-și astfel șansele de a fi supraponderal.
Kevin, 4 ani, se uită la programele de tineret violente, ca Dragon Ball Z. Acest fapt crește de patru ori șansele de a avea probleme de comportament atunci când va începe școala.” (Desmurget, 2012). Acesta este argumentul unui studiu dedicat influenței dăunătoare a televiziunii asupra minții copilului și asupra condiționării puternice pe toată durata vieții unei persoane expuse la televizor, în timpul copilăriei. Un astfel de punct extrem de vedere este validat de studii neurologice și pediatrice care tind să se concentreze pe incidența televiziunii în răspândirea de fenomene cum ar fi violența ,teama ,nesiguranța la diferite niveluri (a se vedea , printre altele , Brown, 1979; Eron , 1986 ; Barry , 1993 ; D’ Amato , 1996; Regulă & Ferguson , 1999) . Dezbaterea, care a început deja în anii ’50, este încă deschisă și plină de contradicții, cel puțin în studii de teren de sociologie și psihologie a comunicării.
Este clar că, de fapt, contextualizarea argumentului în caracteristicile psihofizice și socioatitudinale în primele etape ale copilăriei, generează un nou set de probleme, pentru care
este nevoie de o reflecție atât multidimensională cantitativă , pentru a măsura mărimea fenomenului, cât și din punct de vedere calitativ, pentru a permite o analiză de tip calitativ a experienței TV pentru copii și consecințele sale pozitive și negative asupra comportamentului, limbajului, relațiilor, încrederii, disponibilității și capacității de învățare. Cu toate acestea, există date și literatură științifică disponibilă, care apelează la o alta alegere, axată, în principal, pe analiza de ” greutate “, cantitativă, pe care televiziunea o are în viața preșcolarilor.
Pentru a contextualiza impactul pe care îl are acest fenomen, identificăm o altă referință, de data aceasta fiind vorba despre o cercetare din SUA, care se ocupă de copiii între 0 și 4 ani pare petreac aproximativ 3-4 ore pe zi în fața televizorului, astfel folosind 30-40% din timpul total în care sunt treji (presupunând că ei sunt activi în jur de 10-12 ore pe zi).
Studiul a fost publicat în Acta Paediatrica și a fost făcut de Dimitri Christakis, un medic pediatru de la Seattle, Institutul de Cercetare si profesor la Universitatea din Washington, care ajunge la concluzia că un copil nu ar trebui să fie expus la nicio formă de televiziune, cel puțin până la 2 ani. În primii doi ani de viață creierul își triplează dimensiunea, o medie de 333 de grame pe un kilogram.
Creșterea dimensiunii este direct proporțională cu stimularea externă și primele experiențe de viață. Imaginile luminoase, într-o succesiune rapidă, obosesc creierul copilului, agitându-l și generându-i disconfort, conchide Christakis.
Printre concluziile studiului, care refolosește datele publicate în 1978 de anchete diferite, specializată în acest subiect și efectuată între 1983 și 2008, sunt colectate următoarele
considerații:
- Programele de televiziune (inclusiv cele considerate de învățământ) generează probleme de dezvoltare și întârzieri în învățarea limbilor străine (băiatul care pare că ascultă, dar nu interacționează cu alți vorbitori, nu vorbește, manifestă inhibarea sau întârzierea abilităților expresive). Autorul arată că un grup de copii între 7 și 16 luni, care au vizualizat DVD-uri speciale, au știut mai puține cuvinte, comparativ cu copiii care nu au văzut astfel de programe.
- Copiii de vârstă școlară, care în primii doi sau trei ani de viață au vizionat de multe ori programe TV au scoruri mai mici la testările de lectură și memorie, demonstrând o atenție și capacitate de concentrare limitate. Lectura necesită mai mult efort, muncă, imaginație, care implică o concentrație mai mare pentru o persoană, în efortul de a vizualiza imaginile. De aceea, concluzionează Christakis, un copil de 14 luni poate imita ceea ce vede într-un film , dar ar putea învăța cu mult mai mult printr-o experiență adevărată și reală. De exemplu, copiii care au învățat chineza mandarină cu un nativ, au dobândit competențe lingvistice mai bune în raport cu grupul de control, format din copii care au văzut numai videoclipuri cu orele predate de către același vorbitor nativ (Cristakis 2009: 8-16).
Ne aflăm astfel, pe teritoriul de cercetare apocaliptic despre influența
televiziunii în dezvoltarea psihofizică a copiilor. Acesta este un domeniu deosebit de controversat, televiziunile recunoscând elementul de responsabilitate pentru generații cu probleme de dezvoltare, rezultate școlare și intelectuale slabe, probleme de limbă, atenție, imaginație sau creativitate. Fumatul, violența, alcoolismul, tulburările sexuale, tulburările de comportament alimentar, obezitatea și chiar speranța de viață scăzută sunt, în conformitate cu aceste studii, efecte generate de “dieta” de televiziune necorespunzătoare, furnizată la o vârstă fragedă( Pool et al, 2000 : 293-326 ).
Fără îndoială că un curent de studii destul de consistent ca acesta, cu o conexiune precisă și valoroasă în domeniul medical, evidențiază aspecte specifice de natură fiziologică și neurologică, fără o legătură directă cu conținutul media și de televiziune, în special.
În ceea ce privește cazul Italiei, acestui considerent i se adaugă funcția socială a televiziunii, văzută ca o parte importantă a familiei și chiar “mama” (serviciul public italian a fost numitlung “Mamma Rai”) și, prin urmare, care dă viață și menține legături puternice între generații. Televiziunea a fost, de fapt, un catalizator de necontestat în atenția unei audiențe de mai multe generații (bunici, părinți, copii), îndeplinind un rol de socializare și informare, fără discriminare, trecând peste barierele de limbă și stiluri de exprimare a informațiilor și divertisment. În anumite contexte de sărăcie a stimulilor culturali, acestea au fost integrate consumului cultural, atât mass-media, cât și instituțiile tradiționale, televizorul a fost asociat, în special în faza incipientă de dezvoltare, în Italia, cu adevăratul rol al vectorului de valori (Morcellini, 2004) și cu un instrument de îndrumare în viața de zi cu zi. Incluzând publicitatea, în același stadiu de dezvoltare, au apărut definiții nu prea populare, cum ar fi profesoară rea, roabă necredincioasă, hoață de timp (Popper, 1994; Condry, 1993). Mai mult, în plină etica de cultură a muncii și de economisire (în cazul Italiei, de la nașterea oficială a Televiziunii italiene, în 1954, până la sfârșitul anilor șaptezeci), cea care trimitea copiii în pat, seara, a fost Kangaroo TV, întotdeauna de ajutor, cu eficientul “Copiii , după Carosello , totul pentru a dormi ! ” ( 3 ) .
În ceea ce privește reglementarea sau monitorizarea, și fără a neglija respectul pentru autoritatea specifică lui Popper, ne putem permite să spunem aici că soarta pamfletului dedicat televiziunii, ca o profesoară rea, reprezintă un indicator clar al declinului cercetarii referitoare la arbitrarul și ineficiența pozițiilor anti- televiziune. Succesul acestui text indică dificultatea cercetătorilor atunci când, pentru a transmite mesaje cât mai sobre și mai corecte posibil, se inspiră riguros pentru obținerea datelor; o condiție care a alimentat un gen editorial de succes nu este mai puțin kitsch decât realitățile culturale destinate să combată și să flageleze. (Morcellini, 1999 : 9 ).
Lucrurile s-au schimbat de mult și spațiu pe care îl putem dedica acestui articol, nu ne permite să intrăm în detalii, ci vom trece la analiza programelor pentru copii, din Italia, în mileniul al treilea. Deși evoluția pozitivă a programelor dedicate întregii familii (inclusiv copiilor mici), precum și diverselor talente, arată că protagoniștii sunt tineri de diferite vârste, produsele pentru copii și tineri în stilul de program italian tradițional sunt din ce în ce mai puțin frecvente, contribuind la îmbătrânirea progresivă ateleviziunii de tip “campus”. Programul de televiziune tradițional în Italia, în ultimii ani, a redus din ce în ce spațiul dedicat
minorilor. În anul 2006, doar o medie de 3,6% din programele canalelor tradiționale au fost dedicate desenelor animate și transmisiunilor în direct pentru copii, totodată au fost difuzate doar câteva emisiuni educative destinate publicul tânăr (Gavrilă, 2010: 39-42). Din datele Auditel de audiență (februarie 2009), realizate pentru Starcom Italia (2009), se observă cum din 2003, anul nașterii Sky Italia, are loc o tranziție a copiilor și tinerilor, utilizatori de canale tradiționale, spre gama de satelit, mai stimulatoare și mai amplă. Fenomenul preocupărilor de nemulțumire, în special îndreptată înspre canalele de serviciu public a crescut din 2009, crește și în ultima perioadă, în ciuda îmbogățirii substanțiale a ofertei digitale. Spre deosebire de statismul pieței de televiziune, care a caracterizat ultimele două decenii, în etapa curentă s-a înregistrat o schimbare substanțială, de la protagoniștii dublului monopol de televiziune, Rai și Mediaset, spre oferta mai bine orientată a operatorului de televiziune multinațional Sky. Ea aproape că deține monopolul pe piața transmițătorilor prin satelit. Devine chiar mai interesant atunci când analizezi grupa de vârstă mai aproape de obiectul nostru de studiu: 4-7 ani. În acest interval se poate observa o substanțială pierdere a publicului, în ciuda investițiilor în rețele dedicate celor mici, atât din Rai (Rai Yoyo) și cât și în Mediaset (anterior cu Italia1 și în prezent cu Cartoonito, canal dedicat copiilor cu vârste cuprinse între 3-6 ani). Într-un singur an, după ce înainte Rai pierdea 11.23% din audiență și Mediaset 21.35%, Sky câștiga 27.67%, pentru același interval de vârstă. Un principiu care probabil ghida alegerea programului Sky a fost fermitatea strategiei de diferențiere a ofertei pentru copii și tineri, în cadrul celor 600 de canale, permițând părinților și copiilor o ușoară orientare. În afară de această facilitate, se adaugă alegerea unor redactori, de a evita publicitatea în timpul programelor pentru copii.
Odată cu răspândirea televiziunii prin satelit, în Italia se deschide în fața universului juvenil, un nou “peisaj” de televiziune. Am trecut de la un număr limitat de programe în direct, dedicate minorilor, prin unicele canale convenționale (Raidue, RaiTre și Italia1) și legat de logica uneori prea rigidă a grilei, la o paletă de programe și în special de canale, concepute special pentru acest public. O ofertă care deschide o serie de abundență, prin multitudinea de canale digitale tematice, adesea diferite în funcție de grupa de vârstă (canale pentru copii, în prezent, disponibile în diferite platforme digitale înItalia sunt : gama de oferte digitale terestre este de 9 canale pentru copii, dintre care 5 sunt cu plată; oferta prin satelit prevede prezența a 20 de canale în italiană, dintre care 18 sunt cu plată); fapt care a condus la o trecere graduală a audienței, de la televiziunea generală, la cea prin satelit, și recent, a scăzut inerția camuflajului sistemului analogic, incluzându-l pe cel digital terestru.
Succesul programelor pentru copii și tineret este evident surprinzător în clasamentul celor mai vizualizate canale tocmai pe platforme digitale, prin satelit și terestre, mărturisind încă o dată viziunea limitată a principalelor canale convenționale, puțin conștiente de importanța, din punct de vedere social, cultural și comercial, a unui public cum sunt copiii. În afară de faptul că asigură un program “protejat”, adecvat pentru caracteristicile psihofizice ale unei etape de vârstă care are nevoie de un “acompaniament” cognitiv și atitudinal, mai ales prin intermediul unor propuneri de programe bazate pe muzică, pe un limbaj mai relaxat și în joacă, aceste canale devin o adevarata afacere pentru redactori, care obțin să implice in programele lor, atât pe tinerii utilizatori, cât și pe părinții sau bunicii lor.
Putem vorbi despre stiluri de consum de televiziune déjà documentate de cercetarea socială și care confirmă tendința de a utiliza televiziunea în scopuri de socializare, mai ales în momente din timpul zilei. Prin urmare, programele pentru copii devin strategic nu doar pentru divertisment și pentru educarea noilor generații dar, de asemenea, în cadrul familiei, deosebit de eficient ca mediatori în relațiile dintre generații. Deja în anii nouăzeci, Mario Morcellini demonstra rolul de socializare a televiziunii (Morcellini, 1999: 80), lucru care este susținut de surse diferite, analizate mult mai recent.
În plus față de datele difuzate de Auditel, de asemenea, sondajul Censis 2011 din ” Cartea Albă Media și copii ” a AGCOM – Agenția acreditată pentru garanții în Telecomunicații (2013) confirmă faptul că 68,9% dintre copiii cu vârsta de 4-5 se uita la televizor, preferabil însoțiti de părinții și 20,1% de bunici. Sondajul arată că doar 4,7% dintre copii sunt lăsați singuri în fața ecranului (Censis, 2011). Aceasta confirmă faptul că așa-numita “rodnicie comună “nu este o abstracție fără o fundamentare de studii media, ci mai degrabă o realitate care dovedește funcția relațională pe care televiziunea continuă să o joace cel puțin în ceea ce privește grupele de vârstă mici. Firește că, această realitate nu este pierdută din vedere de agenții de publicitate, conștienți de influența pe care copiii o pot exercita în alegerea și achiziționarea de produse audiovizuale și multimedia.
Vârsta dependenței și explorării. Copilăria “multiscreen”
Am evitat să privim la ecranul tradițional, pentru a fi tributari acum multitudinii de ecrane, care au apărut în domeniul digital. Pentru a face introducerea în specificul acestui argument stimulant, ne întoarcem pentru a relua vocea “celorlalți”, mai concret, a unei cercetări realizate de Academia de Științe din Franța în 2013 (Bach, Houde, Tisseron Leman 2013). Fructul reflecției multidisciplinare a unor psihologi specializați pe vârsta copilăriei, psihiatri, experților științifici în neuroștiințe și comunicatori, raportul urmărește să clarifice o serie de condamnări, unele reale și altele false, în afară de așa-numitele neuro-mituri, construite în jurul expunerii masive a copiilor și adolescenților la ecrane de orice tip. In timp ce tabletele, computere și alte screen-uri sunt prezentate ca “facilitatori” ai dezvoltării psihofizice și sociale, televizorul folosit excesiv, fără “acompaniament” al părinților este principalul vinovat (Desmurget 2012, Gavrila, 2014). În opinia celor care studiază această temă, există o disidență care va fi greu de învins. Este adevărat că, în această perioadă, copiii sunt expuși ladiferite ecrane mult mai devreme, chiar cu mult înainte de a atinge primul an de viață. O varietate de produse, programe, canale tematice și aplicații sunt destinate acestui public. „„„ xxpublic. Mai multe sondaje, de multe ori se complace
Mai multe sondaje, de multe ori realizate cu scopul realizării unor strategii de marketing ale acestor produse, tind să sublinieze influența benefică a ecranelor în dezvoltarea inteligenței și învățarea limbajului. Pe de altă parte, unele studii demonsterează ca aceleași ecrane provoacă un regres al competențelor lingvistice, considerând că cea mai bună manieră de a favoriza dezvoltarea lingvistică a copilului ar putea fi, mai curând, interacțiunea cu celelalte ființe umane, dincolo de povestirea întâmplărilor și jocul cu proprii copii. Cu alte cuvinte, conform unor studii din Statele Unite ale Americii, excesul expunrii la ecrane de mici dimensiuni, între 1 și 3 ani (și cu atât mai mult înainte de această vârstă), crește riscul de a dezvolta un deficit de atenție când va atinge vârsta de 7 ani.
Întorcându-ne la premizele Dosarului Academiei de Științe din Franța, haideți să încercăm să rezumăm câteva considerații care vor dezvălui noului mediu digital, o funcție pozitivă în dezvoltarea copilului. O primă dimensiune este cea experimentală: dacă în socializarea tradițională experiența copilului se limita la relația cu ambientul familial de referință și cu spațiul fizic al casei, noul context multimedia permite experimentarea a ceea ce ar fi dificil de întâlnit în spațiul înconjurător limitat. Culori, cuvinte, sunete, fețe, mișcări, vin să se integreze și să facă parte din patrimoniul său cognitiv, influențând-i în câteva cazuri reactivitatea și capacitatea de a învăța și adaptabilitatea la noile situații. Altfel spus, această situație poate fi valorificată de mintea micuților, pentru a amplifica, într-o măsură considerabilă, numărul de sinapse neuronale care contribuie la configurarea viitoarei sale personalități. Cu siguranță, toate acestea reprezintă o formă de sprijin și de integrare pentru o experiență mai completă și cuprinzătoare a socializării primare tradiționale, finalizată de familie și instituțiile școlare din prima copilărie.
Suporturile vizuale și tactile ar putea genera împuternicirea, mai ales atunci când sunt introduse de către părinți, bunici sau copiii mai mari din familie, transformând în acestă manieră, lumea din spatele ecranului, într-o realitate în consonanță cu inteligența copiilor între 0 și 2 ani. Prin urmare, în construirea gândirii simbolice între 2 și 6 ani, copiii ar trebui, ăn primul rând, să învețe să experimenteze alternanța între real și virtual (verosimil), mai mult în activitatea de joc care începe în viața reală, cu păpușile și persoanele din apropierea sa, pentru ca mai târziu să se transforme într-o activitate de joc care să fie mai presus de medierea ecranului de orice tip. Fără nicio îndoială că aceasta este, de asemenea, vârsta la care, cu o certă ușurință și spontaneitate, copilul se poate refugia și ascunde în lumea ecranului, unde, prin activitatea specifică copilăriei, jocul, ar putea fugi de privirea și sensibilitatea adulților. Cu siguranță, din acest motiv, nu trebuie să impunem în mod negativ utilizarea tehnologiei, ci mai bine să facilităm o practică moderată, și, în măsura posibilităților, autoreglată.
Copilul, fiind programat de la naștere să învețe, transformă ecranul în obiect de explorare vizuală și tactilă, ca toate obiectele din viața reală, oscilând astfel între animale împăiate și jucării și articolele high-tech. Pe lângă această capacitate de stimulare perceptivă și cognitivă a suporturilor digitale, se adaugă posibilitatea (și riscul) ca cei mai mici dintre copii să dezvolte o preferință pentru personajele amabile, altruiste, care simulează situații simplificate ale vieții sociale, după cum demonstrează mai multe studii ale acestui segment de vârstă (Hamlin și alții, 2007).
Într-adevăr, mintea copilului este déjà predispusă (ne referim la creier), la un tip de imaginar, chiar înainte de achiziționarea limbajului; ceea ce se întâmplă în mintea unui copil de trei luni, când aude o voce caldă, care îi spune niște fabule, este foarte asemănător cu ce se întâmplă cu un copil mai mare, care înțelege limbajul. Aceasta demonstrează inclusiv că nou-născutul, activează niște zone cerebrale “ale limbajului”, asemănătoare cu cele ale adulților care ascultă o poveste (Dehaene-Lambertz și alții, 2002 : 2013-2015).
Prin urmare, nu a fost descoperit aproape nimic nou față de ce a demonstrat și transmis Marco Fabio Quintilian (35-96 d.Hr.), în lucrarea Instituția de oratorie (Formarea oratorului), unde a susținut acum aproape doua mii de ani, faptul că copilul ar trebui să învețe încă din copilarie, încurajat de adulți să profite de acești primi ani. Începutul învățării, susține Quintilianus, se bazează pe memorie care nu este numai senzorială, ci, în special, emoțională, relațională, experientială. Astăzi, aceasta se cristalizează în sinergia dintre relațiile reale cu mediul înconjurător și cu oamenii, și marele univers de simulări și jocuri tehnologice, déjà astăzi parte integrantă a complexei și imediatei școli de viață a nativilor digitali. Ceea ce nu trebuie să excludem (și, în acest sens, suntem de acord cu raportul Academiei de Științe a Franței), este că, pe lângă o asistare necesară a adulților în lumea ecranelor, copiii au nevoie de un mediu instituțional de învățământ conștient de oportunități și limitele tehnologiilor de comunicare. Dar nu ne putem păcăli cu faptul că expunerea încă din prima copilarie la multitudinea de ecrane nu afectează capacitățile cognitive și modalitățile de relaționare pe care viitorul tânăr sau adult le va avea cu mediul înconjurător. Aceleași diferențe există între tinerii și adulții din mileniul al treilea, care se pot evalua după criterii de acces la tehnologie. Toate dimensiunile vieții sociale tind să se reorganizeze din perspectiva prezenței și utilizării tehnologiilor. Și, din fața acestor schimbări, nici școala, nici familia nu se pot dezice.
Nu putem evita, în aceste condiții, reflecția lui Michel Serres, asupra a ceea ce reprezintă mutațiile antropologice generale, pentru contagiunea dintre copii, de la cea mai fragedă vârstă și ambientul digital, care “conviețuiesc” aproape întotdeauna. “Tehnologiile digitale modifică tabloul antropologic cunoscut până acum. Virtualitatea, conectivitatea universală și liberul acces la sursele de informare, determină modificări în capacitățile cognitive ale tinerilor și facilitează cunoașterea într-o altă formă. Déjà nu mai este acolo, la distanță, abrupt, plin de noroi și de multe ori respingător; acum totul e la îndemână, realizabil, fără mediere. În acest timp, marii mediatori (sistemul școlar, dar și instituțiile politice și ale societății spectacolului) insistă să strălucească precum stelele moarte de mult.” (Serres, 2012). Dar provocarea de a actualiza (inclusiv tehnologia) instituții care au grijă de copiii mai mici de șase ani , este o altă parte a cercetării pe care această contribuție a încercat să o prezinte, într-o formă sintetică, în aceste scurte note.
INF@NZIA DIGI.tales. Un proiect de colaborare, pentru a transforma capitalul tehnologic în capital social și cultural
Pentru a face un rezumat al analizei realizate mai sus, este necesar să subliniem importanța accentului pus pe impactul tehnologiei în momentul în care se îmbogățește și se formează universul discursiv al copiilor. Până în ziua de astăzi, ne-am conformat să observăm cu uimire sau preocupare, realitatea de fiecare data mai evidentă, a invaziei tehnologiei, fără a reuși să punem mai prejos suspiciunea noutății atât de importante a cercetării în acest domeniu. O altă opțiune ar fi să facem ceea ce déjà am ales pentru publicitate : să ne conformăm să privim, mai mult sau mai puțin extaziați, la micii consumatori.
Este necesar să revenim să afirmăm singularitatea pe care ne-o oferă această descoperire și cunoaștere ; în etapa de vârstă pe care o analizăm, observația este în special strategică și, acolo unde putem, trebuie să recurgem la înțelepciunea metodelor etnografice. De fapt, este vorba despre o ocazie puțin comună, în care cercetătorul se află în fața unui subiect “condiționat” de foarte puține variabile de impact (familie, părinți și grădiniță). Mai mult, este vorba despre un subiect care deocamdată nu s-a confruntat cu o variabilă strategică de socializare, precum școala. Adăugând astfel de stimuli la predilecția naturală pentru tablete și ecrane touch, se înțelege că această vârstă reprezintă o răscruce esențială pentru înțelegerea a ceea ce se întâmplă în construcția abilităților tactile și expresive ale copilului.
Până în prezent, am analizat elementele care dau valoare acestei etape de vârstă și care au ca obiectiv cunoașterea. Problema care este propusă acum, se referă la limitele comunității științifice, cu scopul de a le evita pe cele cu care procedurile de investigare operează (chiar dincolo de bunele intenții), ca invazie, sau mai rău, ca manipulare abuzivă de subiectivitatea copilului. Oricum, pe această temă, este necesar să se pună accent pe faptul că toate reuniunile de grup strategic de proiect DIGI @ NZIA INF .astfel încât, problema etică referitoare la vârsta și maturizarea formativă a copiilor, a fost întotdeauna luată în considerare. Din acest motiv, s-a decis crearea unui comitet de etică extern comunității de cercetatori implicați în proiect, în scopul de a putea funcționa ca un ghid pentru validarea strategiilor de investigare și pentru obținerea rezultatelor sociale.
Problema este deosebit de delicată, deoarece în programul nostru de cercetare, sarcina principală nu se limitează doar la a cunoaște tematicile declarate. O parte esențială a proiectului sunt tehnologiile de experimentare, asistența ca să ” prevadă ” , și prin urmare să pună în aplicare aptitudinile și obiceiurile copiilor. Este necesară o sensibilitate etică care nu se limitează la a-i chestiona care sunt limitele în care trebuie poziționat dialogul mai mult sau mai puțin formal cu copiii. Chiar și în acest aspect, nu trebuie să uităm precedentul care se crează: poate pentru prima dată o comunitate științifică pune problema cum o comunitate să ducă la bun sfârșit o investigație științifică, împreună cu o experimentare educațională mediată de tehnologie, cu subiecți copii. Odată expusă problema deontologică, lipsește să dăm un pas înapoi, pentru a reflecta cu atenție asupra singularității acestei etape de vârstă, care este premiza indispensabilă pentru a deschide cu claritate întrebarea valorii și responsabilității sociale a tehnologiilor la vârsta copilăriei. Au fost tratate anumite problematici în observația în relație cu televiziunea și prin analiza literaturii științifice și a datelor secundare ale cercetărilor internaționale. Urmează să vorbim despre copiii care încă nu au intrat în sistemul școlar, de aceea problema artefactelor se impune cu întrebări radicale, inevitabile în reflecția noastră : Cum se realizează autonomia ?, Cum interferează tehnologiile tactile în acest design de emancipare ?, Care și cât de multe sunt riscurile de dependență, probabil puțin frecvente la nivel statisti, dar de înalt risc în cel conceptual ?, Care este contribuția care aduce un exces de încredere în tehnologii, lipsa de intermediere și construcția identității, autonomiei și personalității copilului ?
Alături de întrebările anterioare, bagajul de experiențe precedente, ar putea de asemenea să aducă date de asociere. Sunt puține cercetări care observă etapa aceasta de vârstă, dar ne amintim că, de exemplu, agențiile care analizează audiențele de televiziune, încep să receseze copii pornind de la patru ani. Mai mult decât atât, în opinia americană asupra impactului publicității, dispunem de date, inclusiv dinainte de patru ani. Din acest motiv, faptul că studiem comportamentul copiilor în primele sale experiențe cu mediile convenționale, poate fi o bună bază de plecare pentru a analiza analogiile și diferențele referitoare la impactul tabletelor și tehnologiilor tactile. Cu alte cuvinte, nu se exclude ca elementele de confirmare să nu ne ajute să configurăm o fenomenologie care, în alt mod, ar fi necunoscută studiilor.
În mod obiectiv, trebuie să pornim de la constatarea că tehnologiile, în această etapă de vârstă, determină în toate formele, o hiperstimulare a unui subiect care, în mod evident, nu este format. Impactul în mintea copilului, în obiceiurile sale, în dexteritatea sa manuală, în lipsa de atenție, poate fi constatată empiric, până la punctul în care se poate prevedea o schimbare profundă în gesturile copilului, cu interesante dezvoltări de forme precoce de autonomie și de experimentare a noului. Rămâne totuși întrebarea despre cum relația cu ecranul poate constitui un supliment de interacțiune și socializare sau, din contră, reprezentând un caz de ambivalență culturală de rețea, care proiectează o autonomie mai facilă pentru subiecți, cu o condiție de capital social și cultural mai bogat și îi lasă pe toți ceilalți la un “nivel de creștere” diferit. Niciuna dintre aceste întrebări, nu este formulată în termeni maniheiști, dar ceea ce pune întrebări atât de radicale, împiedică poate, ca inovația tehnologică să se transforme, de asemenea, în inovație formativă și socială. Definirea acestor întrebări, este primul pas pentru a crește acoperirea culturală a schimbului tehnologic, știind că investigăm pentru a îmbunătăți viitorul.
Pentru a înțelege mai multe despre problemele finale asupra impactului comunicării într-un moment în care nu mai implică o societate care are un punct dereferință extern cosmologiei mass-mediei; trebuie să acționăm astfel încât copiii, chiar și în copilăria timpurie , să nu mai fie deconectați de la cercetări sistematice . De asemenea, ne referim la cercetarea socială , în sinergie cu cercetarea educațională , tehnologică și psihologică, pentru a transforma acești subiecți sociali neidentificați ( cum par a fi predominant astăzi ), în băieți și fetițe, capabili să profite de toate experiențele sociale și tehnologice . Numai în acest fel vom face un pas ferm înainte, cu privire la problema de capital social pus în joc cu tehnologiile.
Bibliografie :
Bach, J-F.; Houdé, O.; Léna, P. & Tisseron S., (2007).Rapports sur l’usage excessif des éscrans. Emotional and Behavioral Effects of Video Game and Internet Overuse – AMA Council on Science and Public Health Report.
Bach, J-F.; Houdé, O.; Tisseron S. & Léna, P. (2013). L’enfant et les écrans. Un avis de l’Académie des sciences. Paris: Le Pommier.
Barry, G. L. (1993). Children and Television: images in a changing sociocultural world. Thousands Oaks: Sage Publication.
Brisset, C. (2002). Les enfants face aux images et aux messages violents diffusés par les différents supports de communication: rapport par la Défenseure des
enfants, Ministère de la Justice Français.
Brown, R. (1979). Children and Television. Londres: Macmillan.
Censis/Ucsi (2011). 45° Rapporto sulla situazione sociale del paese 2011. Milán: FrancoAngeli.
Centorrino, M. (2006). La rivoluzione satellitare. Come Sky ha cambiato la televisione italiana. Milano: FrancoAngeli.
Charren, P., Gelber A. & Arnold M. (1994). Media, children and violence: a public policy perspective. Pediatrics, 50(5); 631-637. Christakis, D. (2009). The effects of infant media
usage: what do we know and what should we learn? Acta Paediatrica, 98; 8-16.
Christakis, D. et al (2004), Early Television Exposure and Subsequent Attentional Problems in Children. Acta Paediatrica, 113:4; 708-713.
Condry, J. (1993). Thief of Time. Unftaithful Servant: Television and the American Child. Daedalus, (122)1.
Cortoni, I. (2011). Young Digizen? New challenges in media education. Milán: Franco Angeli.
Davies, C.; Coleman, J.; & Livingstone, S. (Eds.) (2014). Digital Technologies in the Lives of Young People, Londres: Routledge.
D’Amato, M. (1996). Bambini e tv: un manuale per capire, un saggio per riflettere. Milán: Il Saggiatore.
Dehaene-Lambertz, G.; Dehaene S. & Hertz-Pannier L. (2002). Functional neuroimages of speech perception in infants. Science, vol. 298; 2013-2015.
Desmurget, M. (2012). Tv Lobotomie. La vérité scientifique sur les effets de la television. Paris: Max Milo Édition.
Drotner, K & Livingstone, S. (Eds.) (2008). The International Handbook of Children, Media and Culture. Londres: Sage.
Eron, L. D. (1986). Interventions to mitigate the psychological effects of media violence on aggressive behavior. Journal of Social Issues, 3; 155-170.
Gavrila, M. (2010), La televisione della crisi. La programmazione per bambini e ragazzi come killer application per il future. In-formazione, 6; 39-42.
Gavrila, M. (2010). La crisi della Tv. La Tv della crisi. Televisione e Public Service nell’eterna transizione italiana. Milán: FrancoAngeli.
Gavrila, M. (2014). Bambini nell’arcipelago delle tv. La multidimensionalità delle esperienze televisive. In-formazione, 12; 62-70.
Hamlin, J. et al., (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, vol 450; pp. 557-560.
Huesmann, L.R. & Taylor L.D. (2006). The role of meda violence in violent behavior. Annu Rev Public Health, 27; 393-415.
Libro bianco “Media e Minori” (2013). Roma: Autorità per le Garanzie nelle Comunicazioni.
Livingstone, S. & Bovill, M. (Eds.) (2001). Children and their Changing Media Environment: A European Comparative Study. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Livingstone, S. & Haddon, L. (Eds.) (2009). Kids Online: Opportunities and risks for children. Bristol: The Policy Press.
Livingstone, S., Haddon, L. & Gorzig, A. (Eds.) (2012). Children, Risk and Safety Online: Research and policy challenges in comparative perspective. Bristol: The Policy Press.
Morcellini, M. (1997). Passaggio al futuro. Formazione e socializzazione tra vecchi e nuovi media. Milán: FrancoAngeli.
Morcellini, M. (1999). La TV fa bene ai bambini. Roma: Meltemi.
Morcellini, M. (eds) (2004). La scuola della modernità. Per un manifesto della media education. Milán: FrancoAngeli.
Piaget, J. (1955). Il linguaggio e il pensiero del fanciullo. Florencia: Editrice Universitaria.
Piaget, J. (1955). La rappresentazione del mondo nel fanciullo. Turín: Edizioni scientifiche Einaudi.
Piaget, J. (1958). Giudizio e ragionamento nel bambino. Florencia: La Nuova Italia.
Piaget, J. (1967). Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia. Turín: Einaudi.
Piaget, J. (1969). Dal bambino all’adolescente. La costruzione del pensiero, Florencia: La Nuova Italia.
Pool, M. et al. (2000). Background Television as an inhibitor of performance in easy and difficult homework assignments. Comunication Research, 27; 293-326.
Popper, K. (1994, trad it. 2006). Cattiva maestra televisione. Venecia: Marsilio.
Porro, R. & Livolsi, M. (1990). Infanzia e mass media. Milano: FrancoAngeli.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9 (5), 1–2. (http://www. nnstoy.org/download/technology/Digital+Natives+- +Digital+Immigrants.pdf ) (15-10-2015)
Prensky, M. (2006). Don’t bother me, Mom, I’m learning! How computer and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help. St. Paul: Paragon House.
Quintiliano. M. F. (1541). Institutionum oratoriarum, Paris: Roigny (Catalogue, n° 1954); tr. it. Istituzioni oratorie, 2 voll. Pennacini, A. (Eds) (2001). Turín: Einaudi.
Rousseau, J. J. (1762, trad it. 2007). Emilio e dell’Educazione. Milano: Oscar Mondadori.
Rule, B. G. & Ferguson T. J. (1999). The effects of of media violence on attitudes, emotion and cognition.
Journal of Social Issues, n. 2; 29-51. Serres, M. (2012). Petite poucette. Paris: Éd. le Pommier.
Starcom Italia (2009). Il futuro della tv dei bambini è nel digitale (www.primaonline.it) (19-09-2015)
Van Eyra, J. (2004). Television and Child Development. Londres: Routledge.
Vygotskij, L.S. (1934, trad. it. 2006). Pensiero e linguaggio. Roma-Bari: Laterza.