Obiective de învățare sau despre responsabilitatea studiului

Motivația ca fenomen psihic stă la baza oricărei teorii despre responsabilitate. Este observabil cum motivația se contopește cu însăși acțiunea pe care o generează: când cineva citește o carte pentru plăcerea pe care i-o provoacă ne referim la motivație intrinsecă, iar când motivația intervine ca un mijloc pentru realizarea unui scop vorbim despre motivație extrinsecă.

Până să vedem cum învață cineva, trebuie să ne întrebăm  ,,de ce?’’ întreprinde acesta o activitate. Cauzele pot fi multiple, iar eventualele răspunsuri nu fac obiectul prezentării actuale, dar trebuie spus că, în privința responsabilizării, un factor pe care trebuie să îl avem în vedere îl reprezintă ansamblul stimulilor interni.

În funcție de anumite însușiri ale personalității- care funcționează ca un filtru pentru motivele și motivațiile noastre- se conturează interesul pentru anumite activități, care înglobează seturi de interese, convingeri, trebuințe, intenții sau aspirații.  Cunoașterea ierarhiei trebuințelor este foarte importantă pe drumul explorării concluziilor despre responsabilitatea învățării, pentru că, așa cum au arătat mulți teoreticieni experți în psihologia nevoilor, în dezvoltarea psihică a individului apar diferite trepte cuprinzătoare pentru segmentele de vârstă reprezentative – copilărie, adolescență, maturitate.

Atunci când evaluăm  interesul copilului pentru studiu sau chiar al adultului pentru o sarcină,  dar și perseverența în atingerea unui ideal, trebuie să ținem seama de modelele majore ale comportamentului, împărțindu-le, în acest caz, în două mari clase- comportament adaptativ și comportament  non-adaptativ sau mai puțin adaptativ. Este lesne de înțeles că indivizii al căror comportament corespunde primei clase sunt orientați către performanță, menținerea străduinței, aprecierea sarcinilor stimulative, pe când cei cu un comportament mai puțin adaptativ vor evita provocările și vor fi adesea defensivi în fața obstacolelor ce stau în fața performanței. Aceste mari clasificări, ale căror subtilități nu fac obiectul discuției de față, se referă doar la la elementele foarte generale care țin de structura personalității și nu implică concluzii despre inteligența indivizilor, de altfel, fiind bine cunoscute cazurile în care indivizi foarte competenți și inteligenți manifestă un model mai puțin adaptativ.

Cred că este important, atunci când evaluăm criteriul de responsabilitate, maniera în care un elev abordează o sarcină, să ținem seama de multitudinea proceselor motivaționale care derivă din anumite trăsături comportamentale și dispoziționale pe care un cadru didactic le poate percepe, dacă se apleacă cu înțelegere asupra întregului context educațional în care este implicat elevul.

În 1983, Dweck&Elliot propun o conceptualizare a obiectivelor pe care indivizii le urmăresc, pe baza cărora aceștia își creează un context în cadrul căruia ei interpretează și reacționează la evenimente. În mod specific, în domeniul performanței intelectuale, identificăm două grupe de obiective: obiective referitoare la performanță (în care indivizii sunt îngrijorați în legătură cu părerile favorabile în ceea ce privește competența lor) și obiective legate de învățare (în care indivizii sunt îngrijorați de competența lor crescătoare). Se relevă aici ipoteza că aceste obiective diferite stimulează modele diferite de răspuns – cum ar fi că focusarea pe obiective de performanță (păreri referitoare la competență) creează o vulnerabilitate modelului neajutorat, cu toate că urmărirea obiectivelor de învățare (sporirea competenței) în aceeași situație promovează modelul orientat către perfomanță (Elliott& Dweck, în presă; Farrel& Dweck, 1985, Leggett&Dweck, 1986).

Ca atare, responsabilitatea poate fi privită dintr-o perspectivă socio-cognitivă ce implică mediatorii psihologici specifici ai comportamentului și acordă importanță proceselor interpretative responsabile cu generarea dispozițiilor, respectiv a posibilităților fiecăruia de a aborda o sarcină.

De exemplu, modelul orientat către perfomanță implică o căutare a sarcinilor provocării și generarea de strategii efective în fața obstacolelor.

Pe scurt, copiii cu obiective diferite, dar și adulții implicați în procese de învățare par să utilizeze reguli diferite de deducere a informațiilor în ceea ce privește efortul procesului.

Este interesant cum indivizii orientați către performanță, deși sunt în căutare de provocări, ar evita totuși provocarea atunci când există amenințarea unui eșec legat de perfomanță. Și într-adevăr, acești indivizi își sacrifică oportunitățile de a învăța, dacă acestea prezintă suspiciunea unor erori sau se arată a fi dificile. Un factor favorizant al evitării confruntării, care poate fi perceput la nivel superficial ca o lipsă de resposabilitate, îl reprezintă anxietatea, grija de a scăpa de lucrurile neplăcute, lipsa recompenselor interioare,  preocupări ce pot interfera cu concentrarea, afectând posibilitățile de elaborare a unor strategii eficiente.

Dacă privim din perspectiva celeilalte mari clase de comportamente, putem observa, într-o cheie optimistă, că, deși inițial ne confruntăm cu un eșec- care indică o abilitate scăzută- putem  găsi chiar prin maniferstarea eșecului un indiciu pentru depășirea efortului, care, așa cum se știe, mobilizează capacitatea unei persoane pentru performarea sarcinii. Există, în această abordare, o utilitate a efortului, care poate încuraja chiar o intensificare a concentrării și în cele din urmă ar putea genera recompense interioare superioare, în drumul către performanță.

Explicațiile de mai sus au rolul de a deschide noi ferestre de înțelegere în privința evaluării și a excluderii unor eventuale etichetări și de a privi rezultate celor evaluați dintr-o perspectivă mai largă a înțelegerii.