ROLUL PROFESORULUI ÎN COOPERAREA DINTRE ELEVI, ÎN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR DE LA CLASÃ

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concretã a acestui rol depinde de personalitatea lui și de situațiile educative cu care se confruntã și pe care le are de rezolvat.

Profesorul și elevii nu se aleg unii pe alții. Profesorului îi revine sarcina și rãspunderea integrãrii sale în clasã și în colectivul de elevi pe care urmeazã sã-l închege. Într-un colectiv format, profesorul devine unul din membri acestuia, dar cu statut special.

Profesorul conduce si decide, organizeazã, influențeazã, consiliazã si controleazã, apreciazã si îndrumã, este model de conduitã civicã si moralã. El își exercitã atributele și calitãțile asupra grupului și asupra fiecãrui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și formarea comportamentelor dezirabile, dirijeazã relațiile interpersonale din grup în scopul asigurãrii unui climat psihosocial favorabil, dezvoltãrii personalitãții elevilor și pentru a îmbunãtãții relațiile interpersonale.

Problema conducerii este inseparabil legatã de organizare si are ca moment hotãrâtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplã în procesul instructiv-educativ, îsi exercitã puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supravegheazã și îndrumã întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentalã a profesorului este de a conduce învãțarea elevilor.

Înaintea predãrii profesorul își planificã activitatea fixându-și obiective, stabilind formele de organizare a activitãții, strategiile de predare și evaluare, organizarea cadrului de desfãșurare. În timpul predãrii, profesorul urmãrește reacțiile elevilor pentru a introduce suplimentar informație sau a renunța la informația redundantã. Ca urmare a autoanalizei si autoevaluãrii prestației sale, profesorul trage învãțãminte și ia decizii de autoperfecționare. Momentele pregãtitoare presupun reflecție, iar cele ulterioare predãrii, analizã.

În timpul predãrii, contactul direct cu elevii îi activeazã profesorului întreaga personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la situația clasei vizeazã promovarea învãțãrii la nivelul elevilor, sporirea eficienței educative.

Profesorul organizeazã cadrul adecvat învãțãrii elevilor. El trebuie sã stãpâneascã atât disciplina pe care o predã cât și strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, sã aibã abilitãți psihopedagogice si sã cunoascã personalitatea elevilor.

Conducerea învãțãrii elevilor implicã și asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitãțile elevilor, implicarea lor în activitatea de învãțare dar și în luarea deciziilor privind viața clasei si asumarea de roluri, educarea respectului pentru celãlalt și pentru reguli, utilizarea întãririlor pozitive si recunoașterea reușitelor sunt tot atâtea modalitãți de exercitare a conducerii eficiente.

Pãstrarea permanentã a contactului vizual între profesor si elevi, proximitatea spațialã, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt și acestea condiții ale unei bune organizãri a activitãții de învãțare a elevilor.

Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influențeazã nu numai comportamentul celui asupra cãruia sunt orientate, dar și pe al celorlalți membri ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în rezolvarea lor și permit raportarea manifestãrilor de comportament în acelasi timp la individ si la cerințele grupului.

Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrasi de grupul lor, sã accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea sarcinilor”.

Profesorul conduce întregul proces instructiv-educativ desfãșurat în clasă. Conducerea eficientã este condiționatã de interacțiunea a trei factori:

calitãțile psihosociale ale profesorului;
personalitatea fiecãrui elev;
factorii situaționali de grup.

Întrucât scoala pregãteste tineri pentru o viatã socialã liberã și democraticã, relațiile de conducere-subordonare implicã inițiativa, participarea activã a elevilor la propria formare, iar supunerea nu este decât o pregãtire a elevilor pentru ca, în viatã, sã-și poatã armoniza interesul cu al celorlalți.

Profesorul rãmâne în fruntea ierarhiei organizaționale a clasei, dar nu trebuie sã transforme conducerea în abuz de putere, sã nu dea comenzi și sã nu ia decizii arbitrare, ci trebuie sã stimuleze participarea activã și conștientã a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin acțiuni comune.

În practica școlarã se întâlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile „autoritar” si „democratic”. În general, este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru cã acesta „creeazã raporturi optime între subiect si sarcinã, rezolvarea problemelor apãrând ca rezultat al propriei activitãți a subiecților”, pe când cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi și ordine externe, care «astupã» perspectiva muncii și bareazã calea oricãrei independențe în acțiune. Subiecții se încarcã de tensiune emoționalã si devin agresivi în relații, fiind gata oricând sã migreze din câmpul sarcinii.”(P.Golu)

Relațiile profesor-elevi se constituie într-o rețea de interdependențe. Relațiile informațional-cognitive și relațiile afective sunt subordonate relației de conducere-influențare. Atât relația informațional-cognitivã cât și cea afectivã se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi: pentru însușirea de cunoștințe, pentru determinarea unor stãri afective favorabile recepționãrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificãri de comportament sau stabilizarea unor trãsãturi de caracter. Profesorul declanșeazã și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învãța și de a rãspunde printr-un comportament adecvat cerințelor lui.

Prin comportamentul lui afectiv, profesorul impune elevilor un anumit comportament individual și de grup.

Relațiile apropiate între profesor și elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competența profesionalã a profesorului, ci și în competența sa ca sfãtuitor, pe capacitatea empaticã a profesorului, sunt dorite de cãtre elevi.

Ei se adreseazã profesorilor pentru a obține sfaturi doar dacã sunt destul de apropiați de ei, dacã au încredere cã vor fi înțeleși și bine sfãtuiți.

Elevii nu se adreseazã oricãrui profesor, ci aceluia care îi întelege. Elevii își doresc relații mai apropiate cu profesorii, pentru a gãsi în aceștia sprijin moral ori de câte ori au nevoie. Oricât de bune ar fi aceste relații, elevului îi trebuie curaj ca sã cearã sfatul profesorilor sãi.

Starea afectivã a clasei este determinatã de doi factori esențiali: activitatea grupului și relațiile dintre educator și educați în timpul activitãții.

Elevii desfãșoarã o serie de activitãți comune: învațã, merg la opționale/cluburi, participã la activitãți artistice, de petrecere a timpului liber. Activitãțile comune favorizeazã formarea unor sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) si de spirit comunitar (de dragoste, respect, mândrie, apãrarea grupului). În clasã se formeazã și se dezvoltã colegialitatea, manifestatã prin loialitate fațã de colegi, întrajutorare și solidaritate, ca sentiment de atașament fațã de colegi, de datoria fațã de grup în apãrarea intereselor acestuia. Solidaritatea elevilor se manifestã și în respectarea normelor prescrise și a celor de grup.

Climatul afectiv al clasei nu este doar rodul comportamentului profesorului, ci și al conlucrãrii lui cu elevii, și se realizeazã cu contribuția ambelor pãrți. Elevului îi este fricã sã nu greșeascã și mai ales sã nu fie înțeles greșit, dar el dorește din toate puterile sã-și deschidã sufletul în fața profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimã relațiilor sale cu elevii genereazã climatul afectiv, favorabil bunei desfãșurãri a activitãții.

Profesorul este rãspunzãtor și de tonul afectiv dintre elevi. Supãrãrile, amãrãciunea, refuzul, invidia îngreuneazã foarte mult cooperarea, chiar și în situații lucrative. „Grupul depinde în mare mãsurã de felul relațiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afecțiunea, de simpatia și încrederea reciprocã.”( E. Geissler)

Sub aspectul educativ, profesorul se sprijinã în acțiunea sa pe fenomene care întãresc coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate și solidaritate, bucuria și mândria pentru performanțele clasei sau ale unor membrii ai acesteia întãresc coeziunea clasei și tonificã starea ei afectivã. Presiunea exercitatã de cãtre profesor duce la teamã și neîncredere, creând ceea ce se numește o „solidaritate defensivã”, o rezistențã moralã în raport cu profesorul.

Profesorul influențeazã elevii dar este, la rândul sãu, influențat de elevi. El își adapteazã comportamentul, ia mãsuri, impune și dispune, se consultã cu elevii sãi, ia mãsuri independent. Motivația profesorului, satisfacțiile sau insatisfacțiile pe care le trãiește sunt urmare a reușitei sau nereușitei sale profesionale, precum și un stimulent sau o piedicã în continuarea acestei activitãți.

Mediul social al clasei poate accelera sau încetini dezvoltarea individului, îl poate influența pozitiv sau negativ. Ceea ce individul sãvârșește în grup depinde de asteptãrile, cerințele, aprobãrile si dezaprobãrile celorlalți membrii ai grupului. Realizând sarcina ce-i revine, individul își însușește obiectivele comune, spiritul emoțional al grupului, iar reacțiile celorlalți indivizi sunt puncte de reper pentru înțelegerea importanței sarcinii și a contribuției personale la realizarea ei. Viața socialã este un factor educativ nu numai prin realizarea sarcinilor comune în grup și prin angajarea individului în sarcinã, ci și prin însuși procesul trãirii în comun.

Grupul de elevi este elementul de legãturã între interesele individului și cele sociale, factor de control social asupra individului și mijloc de integrare al acestuia în viața socialã.

Intervențiile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor apropiate si depãrtate, facilitarea relațiilor interpersonale dintre elevi, întãrirea coeziunii si eficienței grupului și creșterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor acționeazã formativ indirect asupra elevului. O perspectivã bine conturatã mobilizeazã energia și conștiința elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atracție pentru fiecare elev.

Perspectiva este dependentã de gradul de dezvoltare și de organizare a grupului, iar înfãptuirea ei, de calitatea îndrumãrii clasei de cãtre profesor. În activitatea de realizare a perspectivei se înmulțesc și se dezvoltã relațiile interpersonale din grup, crește coeziunea și normativitatea acestuia, se modificã nivelul de aspirații ale individului în raport cu aspirațiile celorlalți și cu scopul comun, sporeste atașamentul fațã de grup și sentimentul securitãții personale.

Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influențeazã nu numai comportamentul celui asupra cãruia sunt orientate, dar și pe al celorlalți membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în rezolvarea lor și permit raportarea manifestãrilor de comportament în același timp la individ și la cerintele grupului.

Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrași de grupul lor, sã accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea sarcinilor.” (M. Zlate)

În grupul școlar, elevul este influențat si, la rându-i, influențeazã, el se manifestã atât ca obiect cât si ca subiect al educației proprii si a celorlalți.

Relațiile interpersonale din grupul de elevi au un conținut moral pe care îl exprimã criteriile care stau la baza atracțiilor și respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare și prin atitudinea elevului în raporturile de conducere-subordonare. Pe mãsurã ce elevii acționeazã în grup sub îndrumarea profesorului, se îmbogãțesc și se perfecționeazã ajungând sã-și formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlalți și de autoapreciere.

Bibliografie:

Bejat M., „Talent, inteligentã, creativitate”, Bucuresti, Editura ªtiintificã, 1971.
Buzas I., „Activitatea didacticã pe grup”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1976.
Cerghit I., „A fi educator”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1978.
Cernichevici S., „Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae”, vol II, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã,1976.
Popeangã V., „Clasa de elevi, subiect si obiect al actului educativ”, Timisoara, Editura Facla, 1973.